الفصل الأول:

مشكلة البحث:

يوصف التعليم في الوطن العربي بكونه تقليديا يعتمد على الجانب المعرفي فقط فكثفت المادة التعليمية والزمت الطلبة بحفظها واستظهارها ،واهملت الجوانب الوجدانية والمهارية ولم تراعي ميول ورغبات المتعلمين كما واغفلت الاجراءات التي تلائمها ، واعتمدت طرائق تدريس تقليدية اكل الدهر عليها وشرب ، واساليب نظرية بحتة مسدلة الستار على الجوانب العملية التطبيقية رغم أهميتها ودورها في العملية التعليمية ، حيث نجد ان معظمها تعتمدعلى المحاضرة اوالتلقين فيكون  الطالب مجبرا على حفظ المادة واستظهارها دون استيعابها ،وبذلك يصبح دوره  سلبيا في العملية التعليمية برمتها(الحموز ،2004، ص9) كما اعتادت المدارس على تعليم المواد الدراسية الاساسية وما تتطلبه التنشئة الاجتماعية وغيرها من الأمور التقليدية دون الاعتماد على أي من الوسائل التكنولوجية واستراتيجيات وأســــاليب حديثـــــــة تســــــــاعدهم على التطــــــــور بشكــــــــــــــل يضمــــــــــن للمجتمع مخرجــــات سليمة. Scott  Mcleod and Chris) (Lehmann,2011,p124 

وبذلك ظهرت حاجة ماسة الى تغيير هذا الواقع المرير ،خاصة وأن الكثير من المدرسين صاروا يهتمون بعملية حشو الأدمغة بالمعلومات الجافة من دون تبصرهم بالكيفية التي بواسطتها تتم عملية التعلم واكتساب الاسس العلمية للمعرفة مختلفة   المجالات, وإنهم لايهتمون بالاستراتيجيات الحديثة المستخدمة في التدريس, وبالتالي يلتزمون أنماط محددة من التصرف والتفكير الذي يشجع على الحفظ الالي أكثر مما يشجع على التفكير الذي يؤدي الى نتائج أفضل(عياش,2009, ص21) كما ان تقويم اغلب المدرسين لمستوى تحصيل الطلبة يكون على اساس ما حفظوه من المادة الدراسية دون الاخذ بنظر الاعتبار للجوانب الاخر مما يؤدي الى احباط البعض منهم او فشلهم في تحقيق المستوى المطلوب من التحصيل.

(Clayton Christensen, Michael Horn and Curtis Johnson,2011,p28)

إن مدرستنا العربية وبكل مكوناتها التعليمية قد اخفقت في إعداد أجيال تتناغم امكانياتها المعرفية مع ايقاعات العصر التي اتسمت بالسرعة, وإن الانسان لم يصنع حضارته التي يتصاعد منحاها الإبداعي في مجال العلم والتقنية يوما بعد يوم إلا من خلال التفكير, الأمر أدى الى انقسام العالم الى مجتمعات سباقة تفكر واخرى لاحقة تفكر في مواكبة الاخرى المتقدمة وأخرى متخلفة تستهلك نتاج تفكير الاخر المتقدم ، وهذا يتطلب من المدرسة اتاحة فرص التفكير لطلبتها بتغيير استراتيجيات التدريس التي يتبعها المدرسين في مواقفهم الصفية ، والتــــــــي لاتمكنهم مــــــــن اطلاق طاقاتهم الفكــــــــــرية الخــــــلاقة التي تؤهــــلهم للابداع والابتكــــــــار(ريان ،2005، ص18).

إن مرحلة الدراسة الإعدادية تمثل مرحلة البناء النفسي والمعرفي لدى الطلبة بكل جوانبه فهي محصلة تأثيرات متغيرات تربوية واقتصادية واجتماعية وفكرية يعيشها الطالب اثناء حياته في المرحلة الاعدادية, انها متغيرات تسهم في تشكيل عالم الطالب وفرديته واسلوب حياته مستجيباً لأي تغير او تبديل في تنبيهات البيئة المؤثرة فيه, إنها مرحلة انعطاف قد يتهيأ في رحابها مايؤكد ذاته ويجسد لها الدور الفعال او ان يضل في شباكها ويهدر فرص الحياة التي تقود الى النجاح(عياش,2009, ص25).

اذن فالمشكلة تتضح لنا في الواقع الذي يجسد صورة غير ايجابية تظهر ملامحها في انخفاض مستوى تحصيل الطلبة في مادة التاريخ ، إذ إن الحديث المتداول عن ضعف مستوى التحصيل في المواد الاجتماعية بصورة عامة  ومادة التاريخ بصورة خاصة ، يعزى الى أن الكثير من الطلبة لايتقبلون تلك المواد على اعتبار انها عديمة الفائدة (عابد ،2008، ص264).

وهذا مما لاشك فيه ان المدرسة اخفقت في تنمية الجوانب المختلفة لدى الطلبة, واتجهت مناهجها وطرائق التدريس فيها نحو أساليب تلقي المعلومات وحفظها, بدل من التعرف والكشف عن الطاقات والقدرات التي تنمي تلك الجوانب, وهذا يتضح من خلال الزيارات الميدانية التي قامت بها الباحثة لمجموعة من المدارس الإعدادية^([1]) (المتمثلة بمجتمع البحث) لغرض التعرف على الطرائق والأساليب التدريسية السائدة ، تبلورت لديها رؤية شاملة وواضحة عن تلك الطرائق والأساليب التي تتبعها اغلب المدرسات في تدريس الطالبات والتي تؤكد على جانب الحفظ والاستظهار والمستويات الدنيا للتفكير.

ويرى الباحثان أن إلاحساس بمشكلة تدريس مادة التاريخ وما يعترضها من صعوبات يقتضي التفكير بالبحث عن اساليب واستراتيجيات تدريسية حديثة لتدريسه في المرحلة المتوسطة والاعدادية ، وهذا يتفق مع ما تؤكده وتدعوا له النظريات والأفكار الحديثة من تاكيد على ضرورة مشاركة الطلبة الفعالة في العملية التعليمية وتشجيعهم على التفكير بأعلى المستويات.

خصوصا بعد أن أثبتت الطرائق التقليدية المتبعة في تدريس مادة التاريخ عدم قدرتها على تنمية المهارات العقلية للطلبة ،فهي تعتمد على الحفظ والاستظهار وهو أدنى مستوى من مستويات التفكير، وهذا يناقض ما تسعى الى تحقيقه  الاسس التربوية الحديثة التي تؤكد على ضرورة تنمية مهارات الطلبة العقلية وتطويرها (الحسن ،1987، ص12).

وأن احد الأسباب الأساسية وراء انخفاض مستوى التحصيل لدى الطلبة في مادة التاريخ ، هو أساليب وطرائق التدريس المتبعة في تدريسه والتي تركز على حفظ المعلومات والمفاهيم التاريخية واسترجاعها والاعتماد بشكل كبير على الكتاب المدرسي وعدم الاهتمام بميول الطلبة واتجاهاتهم ،مما يؤدي الى سرعة نسيان الطلبة لما تعلموه بعد مرور فترة زمنية قصيرة. 

وتبرز مشكلة البحث الحالي  في السؤال الاتي:- 

هل إن استعمال استراتيجية حوض السمك يسهم في التحصيل والاستبقاء لدى طالبات الصف الرابع الأدبي في مادة التاريخ؟

اهمية البحث:

التربية خير أداة لإعادة بناء المجتمع وإحداث التغير المنشود فيه (الكناني والكناني,2012, ص13). على أساس أن التربية هي صانعة الفرد والفرد هو صانع التطور ، فاذا كان التطور يبدأ بالعقل والفكر ثم يخرج الى التطبيق, فيجب أن يحدث التطور في بداية الأمر داخل عقول افراد المجتمع بذلك تكون التربيـــة داعمة لذلك التطــــــــــــور(محمد,2003, ص27).

ولكي تحقق التربية اهدافها تكون عن طريق المدرسة اذ تعد مؤسسة تربوية انشأت من اجل نقل التراث من جيل الى اخر بحيث يتناسب مع نموهم العقلي والجسمي والنفسي والاجتماعي ، فالمدرسة تمثل ايضا مؤسسة اجتماعية لأن شخصية المتعلم لاتنمو تلقائيا بل انما تنمو نموا اجتماعيا باكتساب المهارات الاجتماعية نتيجة مروره في خبرات مختلفة في المجتمع(علي ،2007، ص182).                                                                        

وخصوصاً وإن عملية التعلم تهدف الى إحداث تغير في سلوك المتعلم يستدل عليه من خلال أداء المتعلم عن طريق الخبرة والتدريب (عطية ، 2008، ص27). فالتعلم لاينتهي بانتهاء المتعلم من مرحلة دراسية معينة وإنما يستمر باستمرار الحياة وذلك من أجل تحقيق طموحات المتعلــــــــــم في كـــــــــافة المجـــــــــالات الاقتصـــــادية والاجتماعية والثقافية (عامر،2007، ص23). وحقيقة ان التعليم يمثل أداة التربية في تحسين بيئة التعلم للوصول إلى نتاجات تربوية مهمة, ومحققة لطموحات التربويين, ويترتب على ذلك فهم مكونات العملية التعليمية ليتسنى وضع الاستراتيجيات المناسبة لها(الهاشمي والدليمي,2008، ص 29). بالتالي فأن التعليم لم يعد يقتصر على المعلومات واكتسابها بل يتعدى ذلك الى مساعدة الطلبة لاستكمال شخصيتهم ومواجهة تحديات المستقبل بطريقة علمية ووفق أسس التفكير العلمي السليم (النجار,2009، ص25).

ولكي تحقق المدرسة أهدافها بشكل جيد فلابد من وجود منهج, فالمنهج هو المجال الذي به تحقق المدرسة الأهداف التربوية المنـــــــشودة, لكونه يشكل أحد مكونــــــــات النظـــــــــام الـــتــــــــــربوي الشــامـــــــــــل (جابر واخرون,2005, ص40). وتحتل المناهج ركناً اساسياً في العملية التربوية الى الحد الذي يمكن وصفها بالعمود الفقري للتربية, ونظرا لهذه الاهمية كان لابد لأي نظام تربوي أن يتبنى منهجاً مدرسياً معيناً يستطيع أن يعكس اتجاهات المجتمع الذي يحيا فيه من أجل تعليم الطلبة وتربيتهم على أسس علمية مدروسة (دندش,2003, ص9). وتكمن أهمية المنهج فيما يهيئه من الخبرات المربية اللازمة لنمو المتعلمين وتكوين شخصياتهم في ضوء الفلسفة التربوية التي يتبناها المجتمع, وما يعكس السياسة التي تحددها فلسفة الدولة (الهاشمي وعطية,2009, ص99).

وبالتالي اصبح المنهج التربوي بمكوناته وعناصره (أهداف, محتوى, وطرائق, وسائل, أنشطة, تقويم) نظاما متكاملا واحد أعمدة النظام التربوي المهم, لأنه يمثل فلسفه النظام وتطلعاته, وترجمة فلسفه المجتمع وحاجاته وطموحاته من خلال تربية الناشئة التي يهدف اليها (شاهين, 2006، ص22).

وللمواد الاجتماعية مكانة بارزة في المناهج الدراسية لما لها من أثر فعال في إعداد الطلبة ثقافيا, وعلميا, ومهنياً ولجعلهم أفراداً نافعين في المجتمع (المسعودي واللامي,2014, ص24). حيث أن طبيعة المواد الاجتماعية تهتم بدراسة علاقات الإنسان بالإنسان وتفاعله معه وعلاقته بالبيئة والمجتمع وقضايا الإنسان ومشكلاته وأحداثه ومواقفه ، فإن من خصائص هذه المواد أنها مواد ديناميكية نشطة ومهمة ومرنة مع المواد الأخرى ومرتبطة بها في كثير من الأمور والقضايا،  وتتسع المواد الاجتماعية لتشمل عدة ميادين وفروع، فهي ليست بمعزل عن المواد الأخرى، بل هي حلقة وصل بين جميع العلوم الطبيعية والإنسانية، وهي أيضا ترتبط ببعضها البعض لتوضح العلاقات التي تنشأ بين أفراد المجتمع (فوارعه وشاور،2011، ص8-9). وتأتي أهمية المواد الاجتماعية في فهم أفراد الحاضر وزيادة قدراتهم على التعامل مع غيرهم على أساس من التعاون القائم على الفهم والإيجابية وتوثيق الصله بينهم وبين تراثهم الثقافي (جامل,2007, ص14).

والتاريخ هو احد المواد الاجتماعية ولدراسته أهمية كبيرة في حياة الطلبة والشعوب لأنه سجل يدون أحداث الماضي والمواقع والشعوب وتراثها والقادة والشخصيـــات والعظماء وعن طريق التاريخ الموثق يمكننا من معرفة حقائق الأحداث والوقائع ومدى صدقها وما يصاحبها من تغيرات ومجريات (المسعودي واللامي،2014 ،ص 37). فضلاً عن ذلك يبرز لنا أهمية أدوار البطولة والقيادة ووجهة الشعوب والنتائج التي ترتبت عليها, وهو بمثابة سـجل للخبرات البشرية أو لنواحي النجاح والفشل التي أدركها الإنسان في التغلب على مشكلاته الأساسية على مر العصور، الأمر الذي يساعد في توضيح الحاضر الذي يعيش فيه الإنسان، ويحدد اتجاهات المستقبل له (فوارعة وشارو،2011، ص9).

لقد تزايدت أهمية المدرس في الوقت الحاضر نظرا لخطورة ادواره في تنشئة أبناء المجتمع وإعدادهم الشامل للحياة العصرية وأصبح ليس فقط ناقلاً للمعرفة وإنما يشرف ويوجه طلابه(محمد،2003، ص415). ويقول ايرك جنسن (اذا كنت تسعى لتنشئة طلبة متفوقين وهم واثقين من التفوق فعليك مساعدتهم ﻋﻠﻰ ﺗﺭﺗﻳﺏ ﺍﻟﻣﻌﻠﻭﻣﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻘولهم ﻟﻳﺳﻬﻝ ﻋﻠﻳهم ﺍﺳﺗﺩﻋﺎﺅﻫﺎ ﻭﺗﺫﻛﺭ ﺃﻥ ﻋﻘﻝ ﺍﻟطالب ﻳﻌﻣﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﻁﻭﻳﺭ ﺫﺍﻛﺭﺗﻪ ﻟﺣﻔﻅ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻣﻌﻠﻭﻣﺎﺕ) (EircJensen,2005,p186). وكذلك يرى الخبراء المختصون أن المــــــدرس الناجـــــح هو من اختار مهنة التعليم بدافع رغبة ملحة لمساعدة المتعلم على حــــــــــل مشاكله بحيث يكـــــــــون  لـــــــــه مرشد وموجه (مارون،2008 ، ص 56)،

(Mike Schmoker,2011,p237).

وخصوصاً وإن العملية التدريسية تتطلب مدرسا, ومتعلما يتفاعل مع الدرس والمادة الدراسية, فان هناك ركنا رابعا لا يقوم من دونه التدريس وهو الطريقة التي يستخدمها المدرس في معالجة الدرس (عطية, 2006، ص 63). فطريقة التدريس تعد من العناصر المهمة في المنهج فالمدرس هو المبتكر لطريقته في التدريس تبعاً للظروف المحيطة به ومحتوى المادة الدراسية فضلاً عن خبرته في مجال التدريس (المسعودي واخرون ،2013، ص42).

ونظراً للتوسع الحاصل في مجال العلوم والمعارف الأخر نتيجة للثورة العلمية والتكنولوجية، وتبعا لانتشار التعليم وتطور مؤسساته واختلاف مستوياته وتنوع أهدافه ومراميه فكان لابد من إيجاد اسـتراتيجيات جديدة تتصف بالمرونة وتنشط فكر الطالب ليكون فاعلاً بمجتمعه (ألحصري ويوسف ، 2000، ص22). هذه الاستراتيجيات التي تهدف الى اثارة دافعية المتعلم نحو التعلم وتساعده على التفاعل النشط مع جميع عناصر البيئة التعليمية في الموقف التعليمـــــــي واكتســاب الخبرة ، والمعارف ، والمهارات ، والقيم وذلك بابسط الطرق الممكنه (مرعي والحيلة,2005، ص21). وليس هذا فقط بل الوصول الى مستوى انتقال اثر التعلم (عطية,2008، ص20). ومن بين تلك الاستراتيجيات الحديثة هي استراتيجية حوض السمك القائمة على التعلم النشط والتي تؤكد على أن يكون الطالب هو محور العملية التعليمية حيث يمارس الطالب عمليات ذهنية في استقبال المعلومات اللفظية ومعالجتها وتنظيميها لتصبح ذات معنى وتخزينها ثم تشجع مهارات التفكير العليا لديهم ودور المدرس مرشد وموجه ومحفز للأفكار (قطامي،2013، ص 621). وعلى المدرس ان يكون حريصاً على تطبيق الاستراتيجية بدقة وحيوية من خلال ملاحظة الطالب ومتابعته في مناقشة موضوع معين ومدى تأثير ذلك على سلوكياته  ليشجع الطلبة على التفاعل معهُ حيث أكد الكثير من المربين على أن هذا الأسلوب يحقق الكثير من الفوائد المتعلقة بمجموعات المناقشات الصغيرة (السمكة داخل الحوض او المشاركات) ومجموعات المناقشات الكبيرة(شركاء السمك او الملاحظات) في وقت واحد(سعادة واخرون ،2006، ص145). ومن خلال توظيف استراتيجية حوض السمك داخل غرفة الصف اثبت فاعليتها بأنها مناسبة للأعداد الكبيرة من الطلاب ، وانها لاتميز بين المتحدثين داخل حوض السمك ولابقية الاعضاء خارج الحوض كما انها تعزز من المشاركات المتعمقة للطلاب فيما يخص بعض المعلومات. (www.ghassan-ktait.com/?=270).            

وزيادة على ذلك انهم يتعلمون الثقة والاحترام، وتعمل هذه الاستراتيجية لتخفيف حده التوتر داخل قاعة  الصف. http://translate.google.com)) ولقد ﺃﺟﻣﻊ ﺍﻟﺑﺎﺣﺛﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻣﻳﺔ ﺍﻟﻌﻣﻝ ﺍﻟﺟﻣﺎﻋﻲ اذ ﺃﺛﺑﺗﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺍﻟﺟﻣﺎﻋﻳﺔ ﻋﺎﺩﺓ ﻣﺎ ﺗﻛﻭﻥ ﺃﻛﺛﺭ “ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ” ﻣﻥ ﻣﺟﻬﻭﺩﺍﺕ ﺃﻋﺿﺎﺋﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩﻳﺔ ، ﻭﻻ ﻳﻌﻧﻲ ﺫﻟﻙ ﺑﺎﻟﺿﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻳﻛﻭﻥ ﺟﻣﻳﻊ ﺃﻋﺿﺎء ﺍﻟﻔـﺭﻳﻕ ﻣﻥ ﺍﻟﻌﺑﺎﻗﺭﺓ ﻭﺫﻭﻱ ﺍﻟﻌﻘﻠـﻳــﺎﺕ  الفذة ﻭﺇﻧﻣﺎ ﻳﻛﻣﻥ ﺍﻟﺳﺭ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻣﻬﻡ ﻭﺍﺳﺗﻔﺎﺩة ﺑﻌﺿﻬﻡ ﻣﻥ الآخر فيكمل ﻛﻝ ﻋﺿﻭ ﺍﻵﺧﺭ، ﻭﺗﻘﺑﻠﻬﻡ ﺍﻟﻧﻘﺩ ﺑﺻﺩﺭ ﺭﺣﺏ ﻓﻳﻣﺎ ﻳﻌﺭﻑ ﺑﺎﻟﻧﻘﺩ ﺍﻟﺑﻧﺎء، ﻭﺗﻣﺗﻌﻬﻡ ﺑﻌﻘﻭﻝ ﻣﺗﻔﺗﺣﺔ ﻭﻭﺍﺳﻌﺔ ﺍﻷﻓﻕ، ﻭﺍﻧﺗﻬﺎﺟﻬﻡ ﻣﺑﺩﺃ ﺍﻟﻣﺷﺎﺭﻛﺔ ﺍﻟﺗﻔﺎﻋﻠﻳﺔ   Suzie Boss,2012,p184)).

وبناءً على ما تقدم تتضح أهمية البحث الحالي بالآتي:-  

من المؤمل أن تسهم في تحسين طرائق تدريس التاريخ وأساليبها المستخدمة حاليا من خلال تزويد المدرس بكراس او اقامة دورات تدريبية لبيان أهم الاستراتيجيات الحديثة مما يجعل العملية التعليمية أكثر إثراء وفاعلية.                          

يمكن لهذه الدراسة أن تشجع الطلبة على احترام أراء الآخرين وعدم السخرية منها وتزيد الثقة بالنفس بين الطلبة.                                                                                                        

هدف البحث: 

يهدف البحث الحالي إلى معرفة ((أثر استراتيجية حوض السمك في التحصيل والاستبقاء لدى طالبات الصف الرابع الأدبي في مادة التأريخ)) وللتحقق من هذا الغرض صاغ الباحثان الفرضيتن الآتيتين.

فرضيتا البحث:

1. لايوجد فرق ذو دلالة احصائية عند مستوى (0,05) بين متوسط درجات تحصيل طالبات المجموعة التجريبية اللاتي يدرسن مادة التاريخ باستعمال استراتيجية حوض السمك وبين متوسط درجات تحصيل طالبات المجموعة الضابطة اللاتي يدرسن المادة نفسها بالطريقة التقليدية.
2. لايوجد فرق ذو دلالة احصائية عند مستوى (0,05) بين متوسط درجات استبقاء طالبات المجموعة التجريبية اللاتي يدرسن مادة التاريخ باستعمال استراتيجية حوض السمك وبين متوسط درجات استبقاء طالبات المجموعة الضابطة اللاتي يدرسن المادة نفسها بالطريقة التقليدية.

حدود البحث:

1. حدود مكانية: المدارس الإعدادية التابعة للمديرية العامة لتربية محافظة كربلاء المقدسة.
2. حدود بشرية: طالبات الصف الرابع الأدبي في مركز محافظة كربلاء المقدسة في للعام الدراسي 2013-2014.
3. حدود موضوعية:الأبواب الثلاثة الأولى من كتاب تاريخ الحضارة العربية إلاسلامية للصف الرابع الأدبي من قبل وزارة التربية العراقية،الطبعة31، 2013-2014،وهي:

الباب الأول (العرب قبل الإسلام)

الباب الثاني(تنظيمات الرسول (ص) في المدينة المنورة)

الباب الثالث(النظام الإداري في الدولة العربية إلاسلامية)

تحديد المصطلحات:

أولا:الاستراتيجيةStrategies

عرفها كل من:

• (الطيطي،2008)

"مجموعة من القواعد العامة والخطوط العريضة التي تهتم بوسائل تحقيق الأهداف المنشودة    (الطيطي،2008، ص14).                                                                   

• عطية (2009)

"مجموعه من الإجراءات والممارسات التي يتخذها المدرس ليتوصل بها إلى تحقيق المخرجات التي تعكس الأهداف التي وضعها, وبذلك فهي تشتمل على الأساليب والأنشطة والوسائل, وأساليب التقويم التي تساعد على تحقيق الأهداف" (عطية, 2009,ص 341).

التعريف الإجرائي للاستراتيجية:-

هي مجموعة من الإجراءات والممارسات التي اتبتعها الباحثة والطالبات في تدريس مادة التاريخ ، باستعمال استراتيجية حوض السمك لجعل عملية التعلم أكثر سهولة ومتعة  والوصول إلى مخرجات تعليمية في ضوء الأهداف التي وضتعها الباحثة.

ثانيا:استراتيجية حوض السمك (Fish Bowel  strategy)

عرفها كل من:

• كيك ماكنولتي (keck-mcnulty,2004)

بأنها استراتيجية تدريسية تقوم على مبادئ التعلم النشط وتتيح المناقشة الجماعية بين الطلاب وتعتمد على التدريب الجماعي وتقدم خبرة مباشرة للعملية الجماعية للطلاب من خلال ملاحظة المجموعات الطلابية.

www.researchgate.net/.../34001894_Group_leadership))

• (سعادة واخرون،2006)

وهي استراتيجية تدريسية يكون عملها عن طريق تشكيل مجموعة صغيرة على شكل دائرة داخل مجموعة طلابية أكبر وتقوم بمهمة إلاصغاء لما تقوله في ضوء اسئلة تطرحها المجموعة الكبيرة على المجموعة الصغيرة حول موضوع ما أو قضية معينة أو مسألة محددة (سعادة واخرون،2006، ص145).

التعريف الاجرائي للاستراتيجية حوض السمك:

استراتيجية تدريسية تستعملها الباحثة في تدريس طالبات المجموعة التجريبية لمادة التاريخ من عينة البحث ،كطريقة تعليمية في صورة مجموعتين الأولى(السمكة داخل الحوض أو المشاركات) والمجموعة الثانية (شركاء السمك أو الملاحظات)، طبقا لخطوات الاستراتيجيه ، ولتحقيق أهداف البحث.                                                                   

ثالثا:- التحصيل: Achievement

عرفه كل من:

• (الصالح ،2004)

" المعرفة التي تم الحصول عليها (المدركة) ، أو المهارات التي اكتسبت في إحدى المواد الدراسية ، التي تم تحديدها بواسطة درجات الاختبار من قبل المدرس ". (الصالح ، 2004، ص 26).

• (عواد،2006)

" مصطلح في علم النفس يستخدم للدلالة على ما أنجزه المرء وحصله أثناء التعلم والتدريب والامتحان والاختبار في تفوق المهارات أو المعلومات"

(عواد ،2006  ، ص 185).

التعريف الاجرائي للتحصيل:

مجموعة الدرجات التي حصلت عليها طالبات عينة البحث في الاختبار التحصيلي الذي أعدته الباحثة بعد دراستهن للأبواب الثلاثة الاولى من كتاب تاريخ الحضارة العربية إلاسلامية المقرر تدريسه لطلبة الصف الرابع الأدبي للعام الدراسي 2013 – 2014م.

رابعا-الاستبقاءRetention

عرفه كل من:

• (عاقل, 1980)

بأنه "بقاء فعل المتعلم أو خبرته خلال مدة لا يجري فيها أي تدريب"

(عاقل، 1980, ص 333).

• (محمود, 1984)

بأنه "حفظ الخبرات السابق تحصيلها وإبقاؤها كامنة لحين الحاجة إلى الانتفاع  بها بعد مدة تنقضي بين اكتساب الموضوع واستعادته مرة أخرى.

(محمود, 1984, ص 587).

التعريف الإجرائي للاستبقاء:

مقدار ماتحتـــفــظ به طالبات مجموعـــتي البحث الحــــالي والمتبقية من التـــــعلم السابق للمادة الدراسية الخاضعة لتجربة البحث مقيساً بالدرجات التي يحصلن عليها في الإاختبار التحصيلي البعدي, بعد إعادة تطبيقه مرة ثانية بعد مرور مدة 21 يوماً على تطبيقه في المرة الأولى دون المرور بخبرة تعليمية بين الاختبارين.

خامسا- التاريخ: History 

عرفه كل من:

• (ابن خلدون, ت 808هـ)

بأنه "فن عزيز المذهب جم الفوائد شريف الغاية إذ هو يوقفنا على أحوال الماضين من الأمم في أخلاقهم، والأشياء في سيرهم، والملوك في دولهم وسياستهم حتى تتم فائدة الاقتداء في ذلك"  (ابن خلدون, 1981, ص 9).

• فونك (Funk,1966)

بأنه: فـــرع مــــن المعـــرفة يهتــــــم بدراسة سجلات الماضي أو ماهو مدون عن الماضي وخاصة الأشياء المتعلقة بشؤون البشرية (Funk,1966,p599)    

التعريف الإجرائي للتاريخ:

المحتوى التعليمي لكتاب تاريخ الحضارة العربية إلاسلامــــية المقرر تدريسه من قبل وزارة التربية العراقية لطلبة الصف الرابع الأدبي للعام الدراسي 2013– 2014, والذي درســت منه الباحثة الابواب الثلاثة الأولى لطالبات مجموعتي البحث الحالي.                               

الصف الرابع الأدبي:

هو السنة الأولى من صفوف المرحلة إلاعدادية, إذ تكون الدراسة فيها مدة ثلاث سنوات وهي تأتي بعد المرحلة المتوسطة ، وتسبق المرحلة الجامعية.

الفصل الثاني:جوانب نظرية ودراسات سابقة:                                                            

أولاً:جوانب نظرية

مفهوم التعلم النشط

بينت نتائج الأبحاث مؤخرا أن طريقة المحاضرة التقليدية التي يقدم فيها المدرس المعارف و ينصت المتعلمون خلالها إلى ما يقوله المدرس هي السائدة, كما تبين أن هذه الطريقة لا تسهم في خلق تعلم حقيقي, وحالة الحيرة والارتباك التي يشكو منها المتعلمون بعد كل موقف تعليمي نتيجة عدم اندماج المعلومات الجديدة بصورة حقيقية في عقولهم بعد كل نشاط تعليمي تقليدي من ثم ظهرت دعوات متكررة إلى تطوير طرائق تدريس تشرك المتعلم في تعلمه, وإن إنصات المتعلمين في قاعة الدرس لمحاضرة لا يشكل بأي حال من الأحوال تعلما نشطاً, لكي يكون التعلم نشطاً ينبغي أن ينهمك المتعلمون في قراءة أو كتابة أو مناقشة أو حل مشكلة تتعلق بما يتعلمونه أو عمل تجريبي ، و بصورة أعمق فالتعلم النشط هو الذي يتطلب من المتعلمين أن يستخدموا مهام تفكير عليا كالتحلـــــيل والتركيــــــــب والتقويم فيما يتعلق بما يتعلمونه (فرج,2005, ص168-169). وإن للتعلم النشط فلسفة تربوية تعتمد على ايجابية المتعلم في الموقف التعليمي وتشمل جميع الممارسات التربوية والإجراءات التدريسية التي تهدف إلى تفعيل دور المتعلم ودفعه للاعتماد على ذاته في الحصول على المعلومات وتكوين القيم والاتجاهات, فهو لا يركز على الحفظ والتلقين وإنما على تنمية التفكير والقدرة على حل المشكلات وعلى العمل الجماعي (قرني,2013, ص32).

بنـــاء على ما سبق فإن التعلم النشط هـــو:

اسلوب من اساليب التعلم يشارك كل من المدرس والمتعلم بأداء العملية التربوية وتحقيق مخرجاتها حيث انه لايعتمد على المدرس كمصدر أول وأخير للمعلومة ولايعتمد على فئة قليلة من الطلاب يكون لها الفاعلية والنشاط داخل الحلقة أو قاعة الصف, بل يعتمد على تفعيل جميع الطلبة بجميع قدراتهم العقلية والدراسية  (دعمس,2008, ص139).                                                   

ويعرف بأنه السياق الذي يندمج فيه المتعلمون في مهام تعليمية مثل القراءة أو الكتابة أو المناقشة او ألقيام بتجربة أوحل مشكلة بأنفسهم فرادى اأو مجموعات تعاونية, بحيث يستخدم  كل متعلم قدراته الذهنية التفكيرية لتحقيق هدف معين. (عبيد,2009, ص199).

تطبيق التعلم النشط      

يتخوف بعض المدرسـين مـــــن تطبيق التعلم النشط وذلك لأسباب عدة منها قصر زمن الدرس, زيــــــادة اعداد المتعلمين, قلة مهـــــارة المـــــــدرسين, والخـــــوف مـــن النقـــــــــد (عبد الهادي,2004, ص 286). ولكن يمكن للمدرس أن يستخدم طرائق تدريس فيها درجة مجازفة قليلة من خلال بداية الدرس بداية متواضعة وقصيرة, وتجريب ماسوف يقوم به المتعلمون على المدرس نفسه أولاً, وبعدها الإتفاق مع المتعلمين على تشكيل المجموعات, وتحديد اشارة لتوقف الحديث, وإن شرط النجاح في تطبيق التعلم النشط هو التفكير في الممارسات التدريسية ومتابعة كل ماهو جديد, وفيما يأتي تصنيف لطرائق التدريس المناسبة بحسب درجة المجازفة (فرج, 2005, ص185).                  

طرائق تدريس ذات المجازفة البسيطة	طرائق تدريس ذات المجازفة المتوسطة	طرائق تدريس ذات المجازفة العالية
يطلب المدرس من كل طالبين متجاورين إن يقوما بأنشطة مثل: 1/تمرينات زوجية "فكر و اكتب" لمدة دقيقة خلال الدرس. 2/ مناقشات زوجية لفكرة من الدرس للإجابة عن سؤال أو لمناقشة فكرة. 3/ مقارنة زوجية للملاحظات التي جمعها المتعلمون خلال الدرس.	1/تكليفات لعمل مشروعات فردية أو جماعية. 2 /إشراك المتعلمين في إجابات	1/التعلم التشاركي 2/  تعلم الفريق 3/التعلم القائم على حل المشكلات (عبدالسلام,2006,ص33)

تصنيف طرائق تدريس المناسبة بحسب درجة المجازفة

والعمل ضمن مجموعات ميزات هي:

1. إثراء واغناء متبادل,اذ يغني أعضاء المجموعة بعضهم من خلال تبادل المعلومات.
2. انسجام ايجابي بين أعضاء المجموعة,اذ يكون العمل مبني على المشاركة الايجابية بين اعضاء كل مجموعة.
3. تفاعل أعضاء المجموعة وجهاً لوجه.
4. مسؤولية ذاتية حيث يظهر كل عضو في المجموعة مسؤولية نفسه, واتجاه بقية أعضاء المجموعة.
5. عرض المنتوج النهائي كمنتوج جماعي.  (ابوزينة واخرون,2007,ص6)

استراتيجيات التعلم النشط

تعرف استراتيجيات التعلم النشط بأنها مجموعة من إلاجراءات التعليمية يقوم بها المتعلم من أجل استيعاب محتوى التعلم المقدم له خلال الموقف التعليمي مستخدما مجموعة من الأنشطة والعمليات العقلية التي تساعد المتعلم على التوصل الى المعلومات المطلوبة بنفسه تحت اشراف المدرس وتوجيهه وإدارته (قرني,2013,ص55).                                                             

مواصفات الاستراتيجيات الجديدة.  

1. أن تكون شاملة بمعنى أنها تتضمن كل المواقف والاحتمالات المتوقعة
2. أن ترتبط ارتباطا واضحاً بالأهداف التربوية والاجتماعية والاقتصادية.
3. أن تكون طويلة المدى بحيث تتوقع النتائج وتبعات كل نتيجة.
4. أن تتسم بالمرونة والقابلية للتطوير.
5. أن تكون جاذبة وتحقق المتعة للمتعلم أثناء عملية التعليم.
6. أن توفر مشاركة ايجابية من المتعلم وشراكة فعالة بين المتعلمين (الربيعي,2008, ص14).

خصائص استراتيجيات التعلم النشط

1. انغماس الطلاب بالتعلم اكئر من مجرد الاستماع.
2. لاتهتم بتلقين المعلومات في حد ذاتها والتأكيد الأكثر على تطوير مهارات الطلاب.
3. ان الطلبة يمارسون عمليات عقلية عليا مثل التحليل, والتركيب, والتقويم.
4. ان الطلبة يشتركون في انشطة عديدة مثل القراءة والمناقشة والكتابة.
5. تؤكد على اكتساب القيم والاتجاهات الايجابية.  (عبدالسلام,2006, ص29)
6. تكون دافعية المتعلمين مرتفعة خاصة لدى البالغين منهم.
7. حصول المتعلمين على التغذية الراجعة الفورية من قبل المدرس.

(عبد الهادي,2004,ص282) ، (دعمس,2008,ص140).

استراتيجية حوض السمك

هي احدى استراتيجيات التعلم النشط تساعد المتعلم على فهم المادة التعليمية وتجعل منه قادراً على تلخيصها وفهمها, وتستعمل هذه الإستراتيجية في حالات يستمع فيها المراقبون في أول الأمر من دون تعليق إلى الآراء أو الحجج التي قد تؤيدها مجموعة أخرى بشأن موضوع معين. ويطلب إلى مجموعة صغيرة من (المشاركين) في هذه الإستراتيجية الجلوس في دائرة داخلية بينما يطلب إلى بقية المجموعة تكوين دائرة أكبر حول المجموعة الصغيرة. وتمثل المجموعة الصغيرة" السمكة داخل الحوض" بينما تمثل المجموعة الأكبر (المراقبين) لحوض السمك. ويطلب إلى المجموعة الصغيرة مناقشة موضوع أو مسألة. ويتمثل دور المراقبين في الاستماع إلى تلك المناقشة, وفي بعض الحالات، قد يطلب من المراقبين في المرحلة اللاحقة من التمرين، الانضمام إلى مجموعة حوض السمك والاشتراك في المناقشة. وفي حالات أخرى، قد تعقد في المرحلة اللاحقة جلسة عامة يناقش فيها المراقبون ردودهم عما سمعوه.

http://teaching-star.pbworks.com/w/page/19887382                    

اهداف استراتيجية حوض السمك:

تسعى هذه الاستراتيجية الى تحقيق الأهداف الآتية:

1. تنمية شخصية الطالب وتعزيز ثقته بنفسه وبقدرته على قيادة تعلمه وتقدمه فيه وتنمية إحساسه بالإنجاز.
2. تحسين مستوى تبادل الحديث ووجهات النظر والحوار بين الطلبة, مما يساعدهم على تقبل بعضهم بعضاً,ويزيد الاحترام فيما بينهم. (قطامي,2013, ص 621).     
3. تحمل الطلبة مسؤولية تعلمهم بأنفسهم بشكل فردي أو من خلال مجموعة.
4. تحمل الطلبة مسؤولية جمع البيانات حول موضوع التعلم.
5. تدريب الطلبة على ممارسة التفكير وإبداء الرأي والتقويم حول تعلمهم.
6. تنمية مهارة الاستماع بأحترام وتقبل أراء الآخرين.
7. تعزيز الشعور بالإنتماء الى مجموعة الزملاء (جابروقرعان,2004,ص 28).

التعريف بإستراتيجية حوض السمك

تستند استراتيجية حوض السمك الى النظرية المعرفية الذهنية ونظرتها الى المتعلم على أنه نشط وفعال ومنظم في حصوله على المعرفة, ويمكنه أن يتعلم من زملائه ومن خلال هذه الاستراتيجية يمارس الطالب عمليات معرفية ذهنية في استقبال المعلومات اللفظية ومعالجتها وتنظيمها لتصبح ذات معنى وتخزينها. (قطامي,2013,ص621).

الإجراءات التفصيلية لتطبيق إستراتيجية حوض السمك:

الخطوة الأولى:اختيار وتحديد الموضوع بعد قراءة نص معين في الكتاب, أو موضوع يتفق مع الخبرات الحياتية للطلبة.

الخطوة الثانية:إعداد مجموعة من الأسئلة المفيدة والعميقة حول النص أو الموضوع الذي تم تحديده.

الخطوة الثالثة:ترتيب جلوس الطلبة في مجموعتين التي سوف تناقش الموضوع على شكل دائرة صغيرة في الوسط تسمى المشاركون, ومجموعة كبيرة على شكل حلقة حول المجموعة الصغيرة (المراقبين) الذين يستعدون لجلسات المناقشة بعد مناقشات المجموعة الصغيرة (حوض السمك)

(قطامي,2013,ص623).

الخطوة الرابعة:يستعد الطلبة لبدء النقاش,أما بقية الطلاب فأنهم سوف يلاحظون ويستمعون ويدونون الملاحظات والأفكار.

الخطوة الخامسة: يمرالمدرس بين الطلاب ويسألهم هل تسمعون وتلاحظون جميعكم, ويرى ليموف (انه على المدرس أن لايكتفي فقط بالتجول والوقوف داخل الصف وإنما أن يتفاعل مع الطلاب ويحفزهم) p35),2010, (Lemovمع وجود كرسي فارغ في حلقة النقاش, لتمكن أحد الملاحظين في الحلقة الخارجية من المشاركة فقط في نقطة معينة اوطرح سؤال, ثم يعود لمكانه بين الملاحظين.

الخطوة السادسة: بعد انتهاء النقاش اعطاء شركاء السمك فترة صمت يكتبون الافكار الرئيسه التي سمعوها من مناقشة السمك.

الخطوة السابعة: شكر طالبات مجموعة السمك وبعدها عودة الطالبات الى مكانهن لاجراء مناقشة اخيرة من خلال اثارة عدد من الاسئلة على المجموعتين.

الخطوة الثامنة: في نهاية تطبيق الاستراتيجية يمكن للمدرسة طرح السؤال الأتي للمجموعتين: ماهو الشئ الجيد من حلقة النقاش الداخلية او ماالافكار الرئيسة من موضوع اليوم؟  (الشمري,2011,ص 41).

دور المدرس ضمن استراتيجية حوض السمك

1. إجراء نمذجة للاستراتيجية قبل تطبيقها داخل الصف.
2. عدم التدخل في المحتوى والمناقشة.
3. احترام الهدوء وعدم الانفعال والهجوم.
4. مراقبة أفراد المجموعتين, وتهيئة الجو المناسب للنقاش, وتنظيمه لتجنب التشويش.      
5. يحفز مجموعة السمك على استمرار عملها. (قطامي,2013,ص625).                                       
6. يوزع الطلبة على مجموعتين,ويغير في ترتيب الصف.
7. يدعم الطلبة غير المشاركين.
8. يقوم تعلم الطلبة المشاركين وغير المشاركين. (الطيطي,2008,ص79).      

دور المتعلم ضمن استراتيجية حوض السمك

ان المتعلم يكون ودوداً, ومتفهماً للموقف, يقدر الاحتياجات والمشاعر, مستمعاً جيداً, ويعيد صياغة, ويوضح ملاحظات المشاركين,ويشجع التفاعل داخل المجموعة, ويرسخ الألفة والاحترام بين الطلبة (قطامي,2013, ص625). ويلخص عمـــل مجموعة السمك, ويشجع أفراد المجموعة على إنجاز العمل, ويُظهر مهارة القيادة. (الطيطي,2008,ص80).   

كيف يقوم المدرس أداء الطلبة في إستراتيجية حوض السمك

1. تكليفهم بكتابة تقرير نهائي عن جلسة المناقشة,بحيث يكون قصيراً وشيقأ ويمكن تعليقه على جدران داخل الصف.
2. تقويم أداء الطلبة وتسجيلهم للملاحظات, والتزامهم بالعمل نحو تحقيق أهداف في أثناء النقاش, وقد يستخدم المدرس نماذج تقويمية خاصة.
3. مراقبة سلوك الطلبة فيمابعد المناقشة لملاحظة مدى تطبيقهم لما تعلموه في حياتهم وسلوكهم اليومي  (قطامي,2013,ص 626).

ثانياً:دراسات سابقة

اولا/دراسات عربية

1. دراسة العنزي(2010)

هدفت الى معرفة تأثير تطبيق التعلم النشط بأستخدام استراتيجيتي المجموعات الثرثارة والأسئلة السابرة على الطالبات المتفوقات في الصف التاسع بدولة الكويت وأثر ذلك في التحصيل بمادة اللغة العربية والدافعية نحو التعلم.

واقتصرت عينة البحث على ست مدارس من المدارس الحكومية للبنات في محافظة الفروانية بدولة الكويت، التي تضم الصف التاسع المتوسط تم اختیارها بالطریقة العشوائیة البسیطة، أربع منها تم تخصیصها عشوائیاً, لتشكل المجموعة التجریبیة وبلغ عدد الطالبات المتفوقات التي تشكل المجموعة التجریبیة(66)طالبةً، حیث بلغ عدد الطالبات المتفوقات في الشعب التي تم تدریسها باستراتيجية المجموعات الثرثارة(34) طالبةً، وبلغ عدد الطالبات المتفوقات في الشعب التي تم تدریسها باستراتيجية الأسئلة السابرة)  32(طالبةً، وبلغ عدد الطالبات المتفوقات في المجموعة الضابطة(31)طالبةً, واستخدمت الباحثة في حساب ثبات التحصيل معادلة كيودر- ریتشاردسون, و وللتأكد من ثبات مقیاس دافعیة الإنجاز للریماوي ،  تم استخدام طریقة إعادة  الاختبار ومعامل ارتباط بیرسون.

وتوصلت الدراسة إلى النتائج الآتية:

1. وجود فرق ذي دلالة احصائية بين متوسطي أداء مجموعات الدراسة على الاختبار التحصيلي تعزى الى استراتيجية التدريس (المجموعة الثرثارة –الطريقة الاعتيادية) ولصالح المجموعة التي تم تدريسها باستخدام المجموعات الثرثارة.
2. وجود فرق ذي دلالة احصائية بين متوسطي أداء مجموعات الدراسة على مقياس الدافعية تعزى الى استراتيجية التدريس (المجموعة الثرثارة –الطريقة الاعتيادية) ولصالح المجموعة التي تم تدريسها باستخدام المجموعات الثرثارة.
3. وجود فرق ذي دلالة احصائية بين متوسطي أداء مجموعات الدراسة على الاختبار التحصيلي تعزى الى استراتيجية التدريس (الاسئلة السابرة –الطريقة الاعتيادية) ولصالح المجموعة التي تم تدريسها باستخدام الاسئلة السابرة.
4. وجود فرق ذي دلالة احصائية بين متوسطي أداء مجموعات الدراسة على مقياس الدافعية تعزى الى استراتيجية التدريس (الاسئلة السابرة–الطريقة الاعتيادية) ولصالح المجموعة التي تم تدريسها باستخدام الاسئلة السابرة.
5. وجود فرق ذي دلالة احصائية بين متوسطي أداء مجموعات الدراسة على الاختبار التحصيلي مقياس الدافعية تعزى الى استراتيجية التدريس (المجموعات الثرثارة– الاسئلة السابرة) ولصالح المجموعة التي تم تدريسها باستخدام المجموعات الثرثارة (العنزي,2010, ص- م).

2.دراسة السيد(2011)

هدفت الى الكشف عن فاعلية استراتيجية حوض السمك في تدريس العلوم لتنمية فهم طبيعة العلم وعملياته لدى طلاب المرحلة الإعدادي.

تبنت الباحثة المنهج التجريبي ذا المجموعتين التجريبية والضابطة, أمابالنسبة الى حدود الدراسة فقد اقتصرت الباحثة على صياغة المادة للصف الأول الإعدادي لتدريسها وفق استراتيجية حوض السمك واختارت الباحثة مجموعة من الطلاب من الصف الاول الاعدادي بشمال سيناء.

واستخدمت الباحثة أدوات قياس:

1. اختبار فهم طبيعة العلم لطلاب الصف الأول الإعدادي.
2. اختبارعمليات طبيعة العلم لطلاب الصف الأول الإعدادي.

وتوصلت الدراسة إلى النتائج الآتية:

1. حد الكفاية لمستوى فهم طلاب المرحلة الإعدادي لطبيعة العلم وعملياتة اكبر من أن يساوي 70%.
2. توجد فروق دالة احصائياً عند مستوى (0,05) بين متوسطات درجات الطلاب في المجموعتين التجربية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار فهم طبيعة العلم لصالح طلاب المجموعة التجريبية.
3. توجد فروق دالة احصائياً عند مستوى (0,05) بين متوسطات درجات الطلاب في المجموعتين التجربية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار عمليات طبيعة العلم لصالح طلاب المجموعة التجريبية.
4. توجد فروق دالة احصائياً عند مستوى (0,05) بين متوسطات درجات الطلاب في المجموعة التجربية في التطبيقين القبلي و البعدي لاختبار فهم طبيعة العلم لصالح التطبيق البعدي
5. توجد فروق دالة احصائياً عند مستوى (0,05) بين متوسطات درجات الطلاب في المجموعة التجربية في التطبيقين القبلي و البعدي لاختبار عمليات طبيعة العلم لصالح التطبيق البعدي. (السيد,2011,  ص10).

3.دراسة الباوي (2012)

هدفت الى التعرف على أثر التعلم النشط في تنمية التفكير الابتكاري لدى طلاب المرحلة الإعدادية في مادة التاريخ.

ولتحقيق هدف البحث وضع الباحث فرضيتي البحث الصفريتين الآتيتين:-

لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (0,05) بين متوسط درجات اختبار التفكير الابتكاري, لطلاب المجموعة التجريبية الذين يدرسون تاريخ الحضارة العربية الإسلامية باستراتيجية التعلم النشط (فكر- زاوج – شارك),وبين متوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة الذين يدرسون المادة نفسها  بالطريقة التقليدية.

لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (0,05) بين متوسط درجات الاختبار القبلي ومتوسط درجات الاختبار البعدي للمجموعتين التجريبية والضابطة.

اتخذ الباحث التصميم التجريبي ذا الضبط الجزئي تصميما للمجموعتين التجريبية والضابطة تألف مجتمع البحث من المدارس الإعدادية التي تضم الصف الرابع  الأدبي للبنين التابعة لمديرية تربية ديالى الدراسة الصباحية جميعها, واختار الباحث قصديا قضاء بعقوبة. وعن طريق السحب العشوائي اختار إعدادية ديالى للبنين, وجرى عشوائياً اختيار الشعبة (أ) لتمثل المجموعة التجريبية والشعبة (ب) لتمثل المجموعة الضابطة, وبلغت عينة البحث (63) طالباً وبواقع (31) طالباً في المجموعة التجريبية و(32) طالباً في المجموعة الضابطة, وأجرى بينهما تكافؤا في المتغيرات (درجات العام السابق, العمر الزمني للطلاب, التحصيل الدراسي للأبوين, الذكاء).

واستعمل الباحث الاختبار التائي (T-test), ومربع كأي, ومعامل ارتباط بيرسون, ومعادلة سيبر مان – براون كوسائل إحصائية لمعالجة بيانات البحث.

وتوصلت الدراسة الى النتائج الاتية:

وجود فرق ذي دلالة إحصائية عند مستوى (0,05) لصالح المجموعة التجريبية التي درست تاريخ الحضارة العربية الإسلامية باستخدام إستراتيجية التعلم النشط (فكر – زاوج – شارك) في تنمية التفكير الابتكاري على المجموعة الضابطة التي درست المادة نفسها بالطريقة التقليدية  (الباوي,2012, ص ذ-ر).

ثانيا/دراسات اجنبية

1. دراسة (2002)         Miller,Benz, & Wysocki 

"تشجيع التعلم التعاوني: بواسطة الحاسوب أو استراتيجية حوض السمك التفاعلي"

تم استخدام طريقتين لتعليم الطلاب لتعزيز التعليم التعاوني بين الطلاب في مادة مناهج البحث واستراتيجية حوض السمك في مناهج علم النفس.  وتم تنظيم التفاعل بين الطالب باستخدام إما المؤتمرات بوساطة الحاسوب أو تقنية حوض السمك. وتألفت عينة البحث من 38 طالبا من مجموعة الطلاب الذين درسوا بطريقة التعلم التعاوني في حين تألفت المجموعة الثانية من 14 طالبا الذين درسوا بطريقة حوض السمك ، والطلاب في هذه الاستراتيجية قسمهم إلى مجموعة الاولى (أولئك الذين لديهم المسؤولية الرئيسية عن حل معين المشكلة) والمجموعة الثانية من يجلس في دائرة المحيطة المجموعة الاولى وعليهم المراقبة والاستماع الى حل ويمكن لهذه للمجموعة أن تقدم المساعدة للمجموعة الاولى عندما يواجهون صعوبة في حل المشكلة ، أو عند تقديم حلول بديلة هي المطلوبة، أو كنوع من مراقبة الجودة ونقد الحلول التي تم إنشاؤها بواسطة مجموعة الاولى الدراسة. أنتجت كل التقنيات مستويات مماثلة من مشاركة الطلاب.  وأشارت نتائج الاستبيان أن التقنية حوض السمك قدمت فوائد أكبر بعض الشيء في حل المشاكل، وكان الطلبة متفاعلين في دوافعهم لاستخدام أساليب المناقشة في التدريس، وان استراتيجية حوض السمك تكون ذا فاعلية اكبر حين يتم استخدامها مع تقنيات اخرى مثل الحاسوب وتتيح مشاركة فاعلة للطلبة داخل الصف وتساعدهم على حل المشكلات. http//www.eric.ed.gov/?id=ED472925

2.دراسة Keck-McNulty, (2004)

تدريب الجماعة على القيادة: ما يتم تعلمه باستخدام أسلوب حوض السمك

هدفت الى معرفة العمل الجماعي من خلال استخدام استراتيجية حوض السمك, وكان مجتمع البحث من طلبة الدراسات العليا بلغت عددهم (83) طالبا, وتم استخدام المنهج التجريبي الشبه الوصفي, واستخدام الباحث الاستبيان في بحثه وتم استخراج تحليل التباين واثبتت النتائج الى فاعلية استراتيجية حوض السمك في التدريس وكذلك اهميتها من خلال المشاركة الجماعية داخل الصف. (www.researchgate.net/.../34001894_Group_leadership)

موازنة  بين الدراسات السابقة والدراسة الحالية

ت

الباحث

سنة الدراسة والبلد

هدف الدر

منهج الدراسة

المتغير المستقل

المتغير التابع

المرحلة الدراسية

المادة الدراسية

حجم العينة

المقياس

اهم النتائج

11

العنزي

2010 الكويت

تطبيق التعلم النشط باستخدام استراتيجيتا المجموعات الثرثارة والأسئلة السابرة على الطالبات المتفوقات في الصف التاسع بدولة الكويت واثر ذلك في التحصيل بمادة اللغة العربية والدافعية نحو التعلم.

المنهج التجريبي

استراتيجيتا المجموعات الثرثارة والأسئلة السابرة

التحصيل والدافعية

الصف التاسع

التاريخ

97طالبة

اختبار التحصيل ومقياس الدافعية

وجود فروق ذات دلالة إحصائية بالنسبة لاستراتيجيتي المجموعات الثرثارة والأسئلة السابرة في التحصيل والدافعية.

22

السيد

2011مصر

فاعلية استراتيجية حوض السمك في تدريس العلوم لتنمية فهم طبيعة العلم وعملياته لدى طلاب المرحلة الإعدادية.

المنهج التجريبي

استراتيجية حوض السمك

فهم طبيعته وعملياته

المرحلة الإعدادية

التاريخ

مجموعة طلاب الصف الأول الإعدادي بشمال سيناء

1-اختبار فهم طبيعة العلم لطلاب الصف الأول الإعدادي. 2- اختبارعمليات طبيعة العلم لطلاب الصف الأول الإعدادي.

وقد أظهرت نتائـــج الـــدراســة تقـــــدم المجموعة  التجريبية في على المجموعة الضابطة

33

الباوي

2012 العراق

وهدفت الدراسة الى التعرف على أثر التعلم النشط في تنمية التفكير الابتكاري لدى طلاب المرحلة الإعدادية في مادة التاريخ.

المنهج التجريبي

التعلم النشط

التفكير الابتكاري

المرحلة الإعدادية

التاريخ

63 طالباً

اختبار التفكير الابتكاري

وتوصلت الدراسه الى نتائج اشارت وجود فرق ذي دلالة إحصائية عند مستوى (0,05) لصالح المجموعة التجريبية التي درست تاريخ الحضارة العربية الإسلامية باستخدام استراتيجية التعلم النشط (فكر – زاوج – شارك) في تنمية التفكير الابتكاري على المجموعة الضابطة التي درست المادة نفسها بالطريقة التقليدية.

44

ميلر

2002 امريكا

هدفت الدراسة الى تشجيع التعلم التعاوني: بواسطة الحاسوب أو استراتيجية حوض السمك التفاعلي

المنهج الوصفي

التعلم التعاوني

الحاسوب واستراتيجية   حوض السمك

المرحلة الرابعة علم نفس

منهج بحث ومناهج علم النفس

52 طالبة

استبيان

وتوصلت الدراسة الى ان استراتيجية حوض السمك تكون ذا فاعلية اكبر حين يتم استخدامها مع تقنيات اخرى مثل الحاسوب وتتيح مشاركة فاعلة للطلبة داخل الصف وتساعدهم على حل المشكلات

55

كيك ماكنولتي

2004 امريكا

هدفت الدراسة الى التعرف على: تدريب الجماعة على القيادة:  ما يتم تعلمه باستخدام أسلوب حوض السمك

المنهج التجريبي شبة الوصفي

-

استراتيجية   حوض السمك

طلبة الدراسات العليا

-

83 طالبة

استبيان

اثبت فاعلية استراتيجية حوض السمك في التدريس وكذلك اهميتها من خلال المشاركة الجماعية داخل الصف.

66

الدراسة الحالية

2014 العراق

أثر استراتيجـية حـوض السمـك في التحصـيل والاستبقاء لدى طالبات الصف الرابع الأدبي في مادة التاريخ

المنهج التجريبي

استراتيجية حوض السمك

التحصيل والاستبقاء

الرابع الادبي

مادة التاريخ

68 طالبة

اختبار التحصيلي

أنَّ إستراتيجية حوض السمك أثبتت بدلالة إحصائية فاعليتها في تدريس مادة التاريخ لطالبات الصف الرابع  الأدبي.

 

الفصل الثالث: منهج البحث وإجراءاته:

يتناول هذا الفصل وصفاً للإجراءات المتبعة في هذا البحث من ناحية اعتماد التصميم التجريبي المناسب، وطريقة اختيار العينة وطرائق تكافؤ المجموعتين، وعرضاً لمتطلبات البحث وأدواته وكيفية تطبيقها والوسائل الإحصائية المستعملة لتحليل النتائج، وقد أتبع الباحثان المنهج التجريبي في بحثهما الحالي، لأنه منهج ملائم لتحقيق هدف البحث وفرضياته وإجراءاته وتضمنت هذه الإجراءات:

التصميم التجريبي: Experimental design                          

يعد التصميم التجريبي هو الأسلوب الأمثل عند دراسة الظواهر الإنسانية عامة ، وكلما كان التصميم محكماً ومناسباً للظاهرة المراد دراستها ، نجح منهج البحث التجريبي في فهم الظاهرة وتأويلها ، لذلك فهو عبارة عن مخطط وبرنامج عمل لكيفية تنفيذ التجربة، أي تخطيط الظروف والعوامل المحيطة بالظاهرة التي ندرسها بطريقة معينة ثم ملاحظة ما يحدث. (داود وأنور، 1990, ص 256).

ويتوقف تحديد نوع التصميم التجريبي على طبيعة الموضوع، وعلى ظروف العينة وينبغي الإشارة إلى أن البحوث التربوية لم تصل بعد إلى تصميم تجريبي يبلغ حد الكمال من الضبط، بحكم طبيعة الظواهر التربوية المعقدة (الزوبعي، 1981, ص 58). لذلك اعتمد الباحثان تصميماً تجريبياً ذا ضبط جزئي ملائماً لظروف البحث الحالي فكان التصميم على وفق الشكل الاتي:

المجموعة	المتغير المستقل	المتغير التابع	نوع الاختبار
التجريبية	استراتيجية حوض السمك	التحصيل والاستبقاء	اختبار بعدي
الضابطة	الطريقة الاعتيادية التقليدية	التحصيل والاستبقاء	اختبار بعدي

ويقصد بالمجموعة التجريبية هي التي تتعرض طالباتها إلى المتغير المستقل (استراتيجية حوض السمك)، والمجموعة الضابطة التي تدرس طالباتها بالطريقة الاعتيادية التقليدية المتبعة في تدريس مادة التاريخ. في حين يقصد بالتحصيل المتغير التابع الأول الذي يقاس بوساطة اختبار تحصيلي بعدي ، وكذلك الاستبقاء المتغير التابع الثاني الذي يقاس بوساطة إعادة تطبيق الاختبار التحصيلي مرة ثانية بعد واحد وعشرين يوماً من تطبيقه في المرة الأولى لمعرفة أثر المتغير المستقل المستعمل في الدراسة.

مجتمع البحث: يتألف مجتمع البحث الحالي المدارس الإعدادية والثانوية للبنات التابعة للمديرية العامة لتربية محافظة كربلاء المقدسة للعام الدراسي (2013-2014) وقد اختار الباحثان قصدياً إعدادية جمانة للبنات ، وهي إحدى  المدارس التابعة للمديرية العامة لتربية محافظة كربلاء المقدسة لتطبيق تجربتها فيها، وذلك للأسباب الآتية:

1. إبداء التعاون والرغبة من قبل إدارة المدرسة لتطبيق الأفكار الجديدة والطرائق الحديثة في التدريس.
2. عدد الشعب للصف الرابع الأدبي شعبتان.
3. طالبات المدرسة من حي سكني واحد متقارب من ناحية المستوى الاجتماعي.

وبعد تحديد المدرسة التي ستطبق فيها التجربة، ووجدت إنها تضم  شعبتين للصف الرابع الأدبي ، وبطريقة السحب العشوائي ^([2]) اختار الباحثان شعبة (أ) لتمثل المجموعة التجريبية التي ستدرس مــــــــــــــادة تاريخ الحضــــــــــــــارة العربية الإسلامية باستخدام (إستراتيجية حـوض السمـــك) ،  وشعبة (ب) لتمثل المجموعة الضابطة التي ستدرس المادة نفسها بالطريقة (التقليدية) ، وكان عدد الطالبات في المجموعتين: (68) طالبة وبواقع (34) طالبة في المجموعة التجريبية ، و(34) طالبة في المجموعة الضابطة.

تكافؤ مجموعتي البحث/حرص الباحثان قبل الشروع بالتجربة على اجراء التكافؤ بين مجموعتي البحث في بعض المتغيرات التي تؤثر على سير التجربة ونتائجها ومن هذه المتغيرات:

1- العمر الزمني للطلاب محسوباً بالشهور:

جدول (1) تكافؤ طالبات مجموعتي البحث في العمر الزمني محسوباً بالأشهر

المجموعة	حجم العينة	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	التباين	القيمة التائية		درجة الحرية	مستوى الدلالة (0,05)
					المحسوبة	الجدولية
التجريبية	34	192,71	15,05	226,50	0,711	2	66	غير دالة إحصائياً
الضابطة	34	195,53	17,61	310,11

 

2- التحصيل الدراسي السابق في مادة التاريخ:

جدول(2) تكافؤ طالبات مجموعتي البحث في مادة التاريخ للعام السابق

المجموعة	حجم العينة	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	التباين	القيمة التائية		درجة الحرية	مستوى الدلالة (0,05)
					المحسوبة	الجدولية
التجريبية	34	66,79	4,53	20,52	1,04	2	66	غير دالة إحصائياً
الضابطة	34	67,91	4,36	19,01

 

3-الذكاء:

جدول(3) تكافؤ طالبات مجموعتي البحث في اختبار الذكاء

المجموعة	حجم العينة	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	التباين	القيمة التائية		درجة الحرية	مستوى الدلالة (0,05)
					المحسوبة	الجدولية
التجريبية	34	104,85	9,17	84,09	0,396	2	66	غير دالة إحصائياً
الضابطة	34	105,74	9,22	85,01

 

4- التحصيل الدراسي للآباء

جدول(4) تكافؤ مجموعتي البحث في التحصيل الدراسي للآباء

المجموعة	حجم العينة	ابتدائي	متوسطة	إعدادية	معهد	بكالوريوس فما فوق	درجة الحرية	قيمة كاي		مستوى الدلالة (0,05)
								المحسوبة	الجدولية
التجريبية	34	8	6	5	5	10	4	1,127	9.488	غير دالة احصائياً
الضابطة	34	6	8	7	5	8

 

5- التحصيل الدراسي للأمهات

جدول(5) تكافؤ مجموعتي البحث في التحصيل الدراسي للأمهات

 

المجموعة	حجم العينة	ابتدائي	متوسطة	إعدادية	معهد	بكالوريوس فما فوق	درجة الحرية	قيمة كاي		مستوى الدلالة (0,05)
								المحسوبة	الجدولية
التجريبية	34	8	10	6	5	5	4	0,13	9,488	غير دالة احصائياً
الضابطة	34	8	9	7	5	5

متطلبات البحث:

1. تحديد المادة العلمية

حددت المادة العلمية التي سوف تدرس لطالبات مجموعتي البحث في أثناء مدة التجربة على وفق مفردات الكتاب المدرسي الذي أقرت تدريسه وزارة التربية العراقية لطالبات الصف الرابع الأدبي للعام الدراسي 2013/2014 وهو كتاب تاريخ الحضارة العربية الإسلامية واقتصر البحث على الأبواب الثلاثة الأولى من مادة التاريخ.

2. صياغة الاهداف السلوكية

تم صياغة(136)هدف سلوكي وحصلت جميع الأهداف على نسبة اتفاق (80%) فأكثر من آراء الخبراء والمحكمين بعد عرضها على مجموعة من الخبراء والمتخصصين في التربية وطرائق التدريس والتاريخ والعلوم النفسية والتربوية.

3. اعداد الخطط التدريسية

تم اعداد خطط تدريسية للمجموعتين التجريبية والضابطة وعرضت نماذج منها على مجموعة المحكمين بشأن تقويمها,وبضوء ارائهم اجريت عليها بعض التعديلات المطلوبة.

4. بناء الاختبار التحصيلي البعدي

قام الباحثان بخطوات منهجية منظمة وخارطة اختبارية لبناء اختبارتحصيلي بعدي تكون من (43) فقرة اختيار من متعدد,و(7) فقرات مقالية.

التطبيق الاستطلاعي للاختبار:

يستعمل التطبيق الاستطلاعي لمعرفة الزمن الذي تستغرقه الإجابة عنه وللتحقق  من وضوح فقراته وتعليماته ، طبق الباحثان الاختبار على عيّنة استطلاعية, اختيرت عشوائياً  مؤلفة من (30) طالبة في (إعدادية كربلاء للبنات) في مركز محافظة كربلاء بعد أن تأكدا الباحثان من أنهم قد درسوا المادة العلمية التي درستها لطالبات مجموعتي البحث ، وقد هدف الباحثان من ذلك إلى:

1 ـ التحقق من وضوح فقرات الاختبار وتعليماته.

2 ـ تحديد الزمن المناسب للإجابة عن الاختبار.

التحليل الإحصائي لفقرات الاختبار:

طبق الباحثان الاختبار على عيّنة استطلاعية, اختيرت عشوائياً  مؤلفة من (64) طالبة في (إعدادية الثقافة للبنات) في مركز محافظة كربلاء في يوم الاثنين بتاريخ 11/11/2013 لحساب معامل ثبات الاختبار و تحليل فقرات الاختبار واحتساب الآتي:

أ ـ مستوى صعوبة الفقرات.

ب ـ قوة تمييز الفقرات.

ت ـ فاعلية البدائل.

وكانت النتائج

• حسب معامل صعوبة الفقرات وكان يتراوح بين(0,26 - 0,62) للفقرات الموضوعية و(0,30ـ 0,32) للفقرات المقالية.
•  معرفة قوة تميز الفقرات وكان يتراوح بين(0,35 - 0,71) للفقرات الموضوعية ، و(0,21ـ 0,29) للفقرات المقالية.

ج- فاعلية  البدائل الخاطئة وكان يتراوح بين(-0,29)و(-0,06).

اجراءات تطبيق التجربة:

1. بعد ان تم الباحثان ضبط كافة المتغيرات وفق نتائج التحليل الاحصائي باشر احد الباحثان بتطبيق التجربة على طالبات المجموعتين(التجريبية والضابطة)ابتداء من 1/10/2013ولغاية 1/12/2013.
2. تم تنظيم جدول الدروس الأسبوعي للمادة المقرر تدريسها للأبواب الثلاثة الأولى, وذلك بالتعاون مع ادارة المدرسة ومدرسة المادة,درس احد الباحثان مجموعتي البحث بنفسه.
3. اعد الباحثان خطط تدريسية للمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة ودرست المجموعة التجريبية بخطط تدريسية تضمنت المتغير المستقل استراتيجية(حوض السمك) ودرس المجموعة الضابطة بخطة تدريسية صممت وفق التقليدية.

الوسائل الاحصائية:

استخدم الباحثان العديد من الوسائل الإحصائية المناسبة لأهداف بحثها ، وإن العمليات الإحصائية تمت باستخدام البرنامج الإحصائي جميعها. (Spss.v18والبرنامج Excel 2010)

1. تم استخدام  t-testلمعرفة التكافؤ بين العينات في متغيرات (العمر الزمني لطالبات والتحصيل السابق للمادة التاريخ والذكاء) وكذلك تم استخدامه في الفصل الرابع لمعرفة الفروق في تحصيل المجموعة التجريبة والضابطة واستبقائها.
2. تم استخدام مربع كاي لمعرفة التكافؤ في (تحصيل الوالدين).
3. تم استخدام الفا كرونباخ لمعرفة ثبات الاختبار الأسئلة الموضوعية.
4. تم استخدام اعادة التصحيح لمعرفة ثبات الأسئلة المقالية.
5. تم استخدام معامل ارتباط بيرسون لمعرفة ثبات إعادة تصحيح الاختبار

الفصل الرابع:عرض النتائج وتفسيرها:

أُولاً:عرض النتائج:-

لغرض التحقق من صحة الفرضية الصفرية الأولى التي تنص على أنه لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0,05) بين متوسط درجات طالبــــات المجــموعـــة التجريبية التي درست باستعمال استراتيجية حوض السمك ومتوسط درجــــــات طالبــــات المجموعة الضابطة التي دُرست بالطريقة الاعتيادية التقليدية في التحصيل وبعد تطبيق الاختبار التحصيلي البعدي الأول على طالبات مجموعتي البحث، وتصحيح الإجابات، تم استخراج الوسط الحسابي والانحراف المعياري والتباين لدرجات طالبات المجموعتين.

جدول(6) الاختبار التائي لمجوعتي البحث في الاختبار التحصيلي البعدي

المجموعة	عدد العينة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	التباين	درجة الحرية	القيمة التائية		مستوى الدلالة
						المحسوبة	الجدولية
التجريبية	34	47,61	1,30	1,69	66	21,239	2	دالة إحصائياً
الضابطة	34	27,47	5,29	27,98

وهذا يدل على تفوق طالبات المجموعة التجريبية التي دُرست باستعمال استراتيجية حوض السمك على طالبات المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية, وبذلك نرفــض الفرضية الصفرية الأولى.

عرض نتائج استبقاء المعلومات:

لغرض التحقق من صحة الفرضية الصفرية الثانية التي تنص على أنه لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0,05) بين متوســـط درجــــــات طالبــــات المجمـــوعـــة التجريبية التي دُرست باستعمال استراتيــجية حوض السمك ومتوســـط درجـــــــــــــــــــات طالبـــــــات المجموعة الضابطة التي دُرست بالطريقة الاعتيادية التقليدية في استبقاء المعلومات وبعد تطبيق الاختبار التحصيلي البعدي الأول على طالبات مجموعتي البحث، وتصحيح الإجابات، تم استخراج الوسط الحسابي والانحراف المعياري والتباين لدرجات طالبات المجموعتين.

وبعد مرور (21) يوم من تطبيق الاختبار التحصيلي الأول طبق الاختبار التحصيلي ألبعدي الثاني على طالبات مجموعتي البحث، وتصحيح الإجابات، ثم استخراج الوسط الحسابي والانحراف المعيـــاري والتباين لــدرجات طالبــــات المــجموعتين.

جدول(7)الاختبار التائي لمجوعتي البحث في اختبار استبقاء المعلومات

المجموعة	عدد العينة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	التباين	درجة الحرية	القيمة التائية		مستوى الدلالة
						المحسوبة	الجدولية
التجريبية	34	41,68	2,18	4,75	66	18,438	2	دالة إحصائياً
الضابطة	34	20,51	6,45	41,60

ثانياً: تفسير النتائج:-

يمكن أن يعزى تفوق طالبات المجموعة التجريبية على طالبات المجموعة الضابطة في الاختبار التحصيلي البعدي والاستبقاء إلى:

1. زيادة دافعية الطالبات للتعلم باستعمال طرائق  تدريسية جديدة ذات أسلوب مشوق للتدريس مما يؤدي إلى إثارة اهتمام الطالبات وتشويقهن للدرس.
2. إن تغير مقاعد الطالبات إلى دائرتين يسهم في إيجاد جوٍ يسوده التفاعل والترقب داخل الصف والخروج عن الروتين المستخدم في مدارسنا.
3. التدريس باستعمال استراتيجية حوض السمك  يعد أكثر فاعلية من الطريقة الاعتيادية لأنها تساعد على ترسيخ المعلومات في ذهن الطالبات وإبقائها لأطول مدة  ممكنة في داخل الصف.
4. تتفق استراتيجية حوض السمك مع ما ترتكز عليه التربية الحديثة في جعل الطالب محور العملية التعليمية.
5. زيادة مستوى المشاركة وتفاعل الطالبات مع المدرسة والموقف التعليمي رفع من معنوياتهن ، وهذا زاد بدوره من ثقة الطالبــات بأنفسهن وقدراتهن ممــا يؤثر ايجابياً في  التحصيل.

الفصل الخامس:الاستنتاجات والتوصيات والمقترحات:

أولاً: الاستنتاجات

في ضوء النتائج التي توصلت إليها  الدراسة الحالية يمكن استنتاج ما يأتي:

1. إن استعمال إستراتيجية حوض السمك ضمن الحدود التي أجري فيها البحث الحالي ، أثبت أثره في زيادة تحصيل طالبات الصف الرابع الأدبي في مادة تاريخ الحضارة العربية الإسلامية.
2. أتاحت هذه الإستراتيجية للطالبات تكوين علاقات طيبة نتيجة لزيادة الاتصال الشخصي فيما بينهن وعن طريق إثارة الأسئلة وطرح الآراء وإبداء وجهات النظر فضلاً عن جلوسهن المباشر وجهاً لوجه منذ بدء عمل المجموعات, مما خلق ذلك الألفة والتفاعل بينهم.
3. استعمال استراتيجية حوض السمك في عملية تدريس مادة تاريخ الحضارة العربية الإسلامية تتطلب في تطبيقه من المدرسة جهداً ووقتاً أكثر مما هو مطلوب في الطريقة الاعتيادية.
4. استعمال إستراتيجية حوض السمك في تدريس مادة تاريخ الحضارة العربية الإسلامية له أهمية وفوائد في العملية التعليمية فهي مثيرة للتشويق والتركيز والمتابعة ومن ثم تحفز الطالبات على مواصلة عرض المادة التعليمية وهذا ما أكدت عليه التربية الحديثة.
5. استراتيجية حوض السمك تجعل الطالبة هي محور العملية التعليمية وهذا ما تنادي به الاتجاهات الحديثة في التدريس.

ثانياً: التوصيات

من خلال ما توصلت إليه الدراسة الحالية من نتائج فان الباحثان  يوصيان بما يأتي:

1. توجيه المدرسين والمدرسات إلى عدم الاقتصار على الطرائق التقليدية في التدريس والتركيز على الإستراتيجيات الحديثة ، ومنها إستراتيجية حوض السمك.
2. تشجيع المدرسين والمدرسات على استعمال  استراتيجية حوض السمك في التدريس بصفة عامة وتدريس المواد الاجتماعية بصفة خاصة.
3. عقد دورات تدريبية للمدرسين والمدرسات عن كيفية استعمال استراتيجية حوض السمك في التدريس لكي تساعدهم على أدارة الموقف التعليمي وفق أهداف هذه الإستراتيجية من التعلم.
4. ضرورة الاهتمام باستعمال طرائق تدريسية حديثة ومتابعة كل جديد في مجال التدريس واستعمالها في المواد الدراسية كافة نظراً لما لها  من تأثير وأهمية على التحصيل الدراسي.

ثالثا: المقترحات

استكمالاً لهذه الدراسة ، يقترح الباحثان إجراء الدراسات المستقبلية الآتية:

1. أجراء دراسة مماثلة للدراسة الحالية في مراحل دراسية اُخر.
2. إجراء دراسة تهدف  إلى معرفة أثر إستراتيجية حوض السمك في متغيرات أخرى غير التحصيل الدراسي كالميول والاتجاهات والتفكير التأملي  والثقة بالنفس واكتساب المفاهيم التاريخية.
3. إجراء دراسة مماثلة للدراسة الحالية وفق متغير الجنس.
4. دراسة مقارنة بين استراتيجية حوض السمك وإحدى استراتيجيات التعلم النشط.

المصادر

ابن خلدون, عبد الرحمن بن محمد (1981), العبر و ديوان المبتدأ والخبر في أيام العرب والعجم والبربر ومن عاصرهم من ذوي السلطان الاكبر, دار احياء التراث العربي للنشر والتوزيع, بيروت.

أبو زينة, اعتدال, وآخرون(2007), رسالة المعلم العمل في مجموعات, مركز الإصدار العربي للتربية, القدس.

الباوي,حسن حميد حسن(2012), أثر التعلم النشط في تنمية التفكير الابتكاري لدى طلاب المرحلة الإعدادية في مادة التاريخ,رسالة ماجستير غير منشورة,جامعة ديالى,كلية التربية للعلوم الانسانية.

بدوي ، رمضان مسعد  (2010) ، التعلم النشط ، ط1,دار الفكر للنشر والتوزيع ، عمان ، الاردن.

بدير ، كريمان (2008) ، التعلم النشط ، دار المسيرة ، عمان ، الاردن.

جابر ، وليد أحمد  وآخرون  (2009) ، طرق التدريس العامة تخطيطها وتطبيقاتها التربوية ، الطبعة الثالثة ، دار الفكر ، عمان ، الأردن.

جامل، عبدالرحمن عبدالسلام (2007)، طرق تدريس المواد الاجتماعية,  ط 1، دار المناهج للنشر والتوزيع،عمان، الأردن.

الحسن، محمد ابراهيم (1987), مشكلات تدريس مادة الجغرافية في مرحلة الدراسة المتوسطة من وجهة نظر مدرسيها وحلولهم المقترحة لها، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة بغداد، كلية التربية.

الحصري ، علي منير ويوسف العنيزي(2000) طرق التدريس العامة ، مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع ، الإمارات العربية المتحدة.

الحموز,محمد عواد(2004),تصميم التدريس,ط1,دار وائل للنشروالتوزيع,عمان.

دعمس,مصطفى نمر(2008),اعداد وتاهيل المعلم,ط1,دار عالم الثقافة للنشر والتوزيع, الأردن.

دندش, فايز مراد(2003),اتجاهات جديدة في المناهج وطرق التدريس,ط1,دار الوفاء للنشر والتوزيع, مصر.

سعادة,جودت أحمد,وآخرون(2006),التعلم النشط بين النظرية والتطبيق, دار الشروق للنشر والتوزيع,الأردن.

شاهين, نجوى عبد الرحمن(2006), علم المناهج, ط1, دار القاهرة للنشر والتوزيع, القاهرة, مصر.

الصالح، مصلح (2004),عوامل التحصيل الدراسي في المرحلة الجامعية ، ط1 ،العراق للنشر والتوزيع ، عمان, الأردن.

عابد ، رسمي علي (2008) ، ضعف التحصيل الدراسي أسبابه وعلاجه ، دار جرير للنشر والتوزيع ، عمان ، الأردن.

عاقل, فاخر(1980), معجم العلوم النفسية, ط1, دار الرائد العربي للطباعة, بيروت.

عبيد,وليم(2009),استراتيجيات التعليم والتعلم في سياق ثقافة الجودة أطر مفاهيمية ونمادج تطبيقية,ط1,دار المسيرة للنشر والتوزيع,الأردن.

عطية ، محسن علي  (2008) ، الاستراتيجيات الحديثة في التدريس الفعال ،ط1, دار صفاء للنشر والتوزيع ، عمان ، الأردن.

علي,سعيدإسماعيل(2007),أصول التربية العامة,ط1,دار الميسرة للنشر والتوزيع,الأردن.

العنزي, مريم(2010), تطبيق التعلم النشط باستخدام استراتيجيتي المجموعات الثرثارة والأسئلة السابرة على الطالبات المتفوقات في الصف التاسع بدولة الكويت واثر ذلك في التحصيل بمادة اللغة العربية والدافعية نحو التعلم,رسالة ماجستير منشورة,الكويت.

عواد ،محمود (2006),معجم الطب النفسي والعقلي،، دار المشرق الثقافي للنشر والتوزيع ، عمان، الأردن

عياش, ليث محمد(2009),الأسلوب المعرفي وعلاقته بالإبداع,ط1,دار صفاء للنشر والتوزيع,عمان.

فرج ، عبد اللطيف بن حسين (2005) ، طرق التدريس في القرن الواحد والعشرون ،دار الميسرة للنشر والتوزيع ، عمان ، الأردن.

فوارعة,عادل,سارة شارو(2011), معوقات تدريس مواد العلوم الاجتماعية بالمرحلة الأساسية العليا (8-10) من وجهة نظر معلميها ومشرفيها في محافظة الخليل, دراسة مقدمة لمؤتمر"تعليم العلوم الاجتماعية في الجامعات الفلسطينية – الواقع والطموحات", جامعة الخليل,فلسطين.

قرني, زبيدة محمد(2013), استراتيجيات التعلم المتمركز حول الطالب,  ط1, المكتبة العصرية للنشر والتوزيع,مصر.

قطامي,يوسف(2013),استراتيجيات التعلم والتعليم المعرفية,ط1,دار الميسرة, الأردن.

الكناني,ماجد نافع,فراس علي حسن الكناني(2012),طرائق تدريس التربية الفنية,ط1,مؤسسة مصر مرتضى للكتاب العراقي, لبنان.

مارون,يوسف(2008),طرائق التعليم بين النظرية والممارسة,المؤسسة الحديثة للكتب, لبنان.

محمد,احمدعلي الحاج(2003),أصول التربية,ط3,دار المناهج للنشر والتوزيع,الأردن

محمود، محمد مهدي(1984), دراسة تجريبية على أثر بعض التغيرات على عملية التذكر، مجلة آداب المستنصرية، العدد 8، بغداد، العراق.

مرعي, توفيق احمد, محمد محمود الحيلة(2005), طرائق التدريس العامة, ط2, دار المسيرة للنشر والتوزيع, عمان, الأردن.

المسعودي,محمد حميد, صلاح خليفة اللامي (2014),طرائق تدريس المواد الاجتماعية,دار الصفاء للنشر والتوزيع,عمان.

النجار,رمضان سالم(2009),التعليم الثانوي المعاصر,ط1,دار المسيرة للنشر والتوزيع,عمان,الأردن.

الهاشمي ، عبد الرحمن, طه علي حسين الدليمي (2008)، إستراتيجيات حديثة في فن التدريس ، ط2، دار المناهج للنشر، عمان ،الأردن.

 

Bodil and Bjork& Debbie,(2003) Global cooperation on e-learning: background and pedagogical strategy.United nations University.

Clayton Christensen, Michael Horn and  Curtis Johnson (2011) How  Disruptive  Innovatio Will Change the Way the World Learns,   UsA.

EircJensen,(2005), Teaching with the Brain in Mind Association for Supervision & Curriculum Deve,USA.

Funk, Wagnall,(1966), ''Standard dictionary of English language'' USA.

Keck-McNulty, C.,(2004), Group leadership training: What is learned using a fishbowl method, Unpublished Ph.D. Thesis, Kent State University.

Scott McLeod and Chris Lehmann,(2011), What School Leaders need  to Know About Digital Technologies and Social Mediam, USA.                                   

SuzieBoss,(2012), Brining Innovation to  School Empowering Students   to  Thrive in a Changing  World, USA.

Mike Schmoker,(2011), Elevating the Essentials to Radically Student Learning,USA.

Miller, R.; Benz, J., & Wysock. D. (2002).Encouraging collaborative   learning: Computer-mediated conferencing or fishbowl Interaction. ERIC No.              

www.ghassan-ktait.com/?=270    

http://translate.google.com

http://teaching-star.pbworks.com/w/page/19887382                                                 

www.researchgate.net/.../34001894_Group_leadership